写作论语 景洪春:儿童立场下小学“过程写作”教学的区域实践

:当下的习作教学中,教师在习作指导中的儿童立场缺失;只教习作知识、技能,缺乏对学生习作过程中的困难、动机、态度、习惯及兴趣等的全面关注与指导;习作教学基本延用传统教学方式,缺少伴随学生习作的全过程的脚手架;评改方式较单一、僵化。

面对以上问题,课题组分析文献、调查研究,梳理“儿童立场”下小学“过程写作”教学的基本特质;了解区域习作教学现状,确定试点学校和实验教师,通过“点”上的学校进行先期探索与实践,对小学“过程写作”教学进行整体设计、规划,理清了儿童立场与小学“过程写作”教学的关系,形成习作教学的有效路径和策略,并以《作文月报》为校际联动平台,以区级教研活动为区域联动平台,推广到区域层面,产生集聚和辐射效果。

在数十年儿童立场下的“过程写作”教学的区域实践中,形成了以下教学思想、途径和方法:第一,重建了“顺学而教” 的习作教学新生态,强调教师将儿童学习写作,包括预写、起草、修改和发布的全过程中所呈现出来的各类学情作为教学资源。第二,构建了“儿童立场”下小学“过程写作”教学系统,从“为什么写”“写给谁看”“写什么样的合适”“写了有什么用”等方面,提出“立足真实情感体验”和“个性化反馈与教学”的策略;从儿童心理需要出发,依据年龄特征和身心发展规律,分别梳理儿童习作中的各种病症及与之相对应的指导方法,并在习作评改中进一步完善指导过程。第三,设计了“基于支架的习作评改清单”“写作过程持续性评价量表”等相互联系的实用工具,使习作指导更系统;形成了针对儿童习作常见病症、病因分析、病文修改的治病良方。第四,形成教研共同体,创造性地提供了主题教研的区域样本。

在后续研究中,还需进一步聚焦小学生习作全过程,结合统编《语文》教材习作要求,进一步系统整理相关习作指导、教学策略,力求将习作教学实践转化为有理论支撑、有理性思考的教学范式。

当下的习作教学中,习作内容与教学内容相关性较大,共性大于个性,习作主题的选择缺少儿童参与,选题与儿童生活关联不大,儿童习作兴趣不浓。

多数教师在学生完成习作的过程中,只教习作知识、技能,缺乏对学生习作过程中的困难、动机、态度、习惯及兴趣等的全面关注与指导,只看结果,不问过程。

当下习作教学基本延用传统教学方式:出示文题,完成习作,习作评改,限制了学生的思路,缺少触发学生灵感和思路的脚手架,伴随学生习作的全过程。

教师多以应试为导向进行评改,衡量产品“好”的标准往往是通用的文章标准,“精批细改”辛苦徒劳,忽视评改对学生习作的激励、导向等功能。

面对以上问题,课题组开展了儿童立场下的“过程写作”教学的区域实践,研究流程如下:

(一)厘清问题:分析文献、调查研究,了解区域习作教学现状(2014年-2015年)

对“儿童立场”“过程写作”等进行文献综述,梳理“儿童立场”下小学“过程写作”教学的基本特质。2015年5-6月,对区内小学习作教学现状作了调查,包括“习作真实体验、习作指导方式、习作评价方式”等,深入了解区域习作教学现状、特征与存在问题。

(二)设计实施:整体设计,分步推进,进行儿童立场下的小学“过程写作”教学的实践(2016年-2017年)

针对前期调查中存在的问题,对小学“过程写作”教学进行整体设计、规划,理清了儿童立场与小学“过程写作”教学的关系。确定试点学校和实验教师,通过“点”上的学校进行先期探索与实践。

(三)辐射共享:多方联动,由点及面,推广习作教学的有效教学策略(2018年-2021年)

不断积累和总结经验,形成习作教学的有效路径和策略,并以《作文月报》为校际联动平台,以区级教研活动为区域联动平台,推广到区域层面,最终产生集聚和辐射效果。

坚持数十年研究小学“过程写作”的教学系统,其中创新的教学思想、途径和方法,具有一定参考价值。

儿童的特点是感性的,具体化的,不是概念化的。儿童立场下的习作教学,从告别概念做起,欣赏儿童、尊重儿童、发现儿童。探讨“儿童立场”对习作教学的意义和价值,就是要重建“顺学而教”的习作教学新生态,它强调教师将儿童学习写作过程中,包括预写、起草、修改和发布的全过程中,所呈现出来的各类学情作为教学资源。

从“为什么写”“写给谁看”“写什么样的合适”“写了有什么用”等方面,提出“立足真实情感体验”和“个性化反馈与教学”的策略;从儿童心理需要出发,依据年龄特征和身心发展规律,分别梳理儿童习作中的各种病症及与之相对应的指导方法,并在习作评改中进一步完善指导过程。这一教学系统是不断培养学生产生良好动机的心理过程,是锤炼学生作文思维品质的过程,是发展学生内部语言和书面语言共同提升的过程,是不断提高写作效率的过程,更是让学生享受写作乐趣的过程,其基本构建如下:

区内多所学校联动,坚持九年,编辑了《作文月报》,选文凸显“童真、童趣、童心、童言”,兼顾所执教班级各个层面的学生,满足了学生乐于发表、乐于交流、乐于评价、乐于学习他人的习作内在需求。

写作可以看作是作者与文本的潜在读者的对话。既然要对话,就要双方“在场”。《作文月报》恰恰提供了这种“场”:一是有了“假想的读者”;二是建立了“读者群”。这与统编《语文》教材中提倡的习作要“分享”、“交流”等理念相一致。

鼓励学生写自己喜欢写的事情,鼓励学生自己命题,不拘泥于教材和教师用书,激发学生的写作动机,达到理想的习作状态——为了交流而表达。解决了“为什么写”和“写给谁看”之后,学生有话可说,同时也暴露了真实的习作困难,便于教师把脉。

在“过程写作”教学系统中,教师将70%左右的时间放在“预写作”阶段,通过“预写作”活动,扩充习作话题,确定习作目的、读者和形式,形成习作中心。合理分配时间,正确把握学生完成一篇作文的难点。

习作时,教师设计相关评价量表,教会学生选择适宜的解决问题的策略、方法,监控了习作进程,并不断分析反馈信息,及时调节习作认知过程,即关注元认知监控,减少学生习作过程中的盲目性、冲动性和不合理性,使其在习作时意识到自己的心理过程,并知道如何调节。

教学的实效性和教学的针对性密切相关,我们要求教师善于捕捉学生作前与作后的点滴进步,让学生在反复对比中深入探索语言文字的内涵,具体领悟习作优劣原因。在学生习作思路有障碍时、习作表达有困难时、习作评价有偏差时,教师及时为学生搭建习作支架,包括图示支架、例文支架和评价支架等。

统编《语文》教材提倡鼓励学生运用有新鲜感的语言。教师评改习作的第一要义是欣赏。教师对新鲜语言的肯定和欣赏,是对天然的童心和独特个性的肯定与欣赏。教师对新鲜语言的追求与寻觅,是对更丰富的生活与心灵的追求与寻觅。

儿童习作需要“实践一认识一再实践一再认识”的过程,重视习作的过程指导,适时解决表达技能,或者在表达出现错误时,适时教表达方法,解决认识问题。

“二次习作”是“先写后教”的延续,经过教师的鼓励、发现和评改后,学生对自己的习作有了重新认识,再进行第二次加工或修改的过程,凸显了学生作为习作主体的作用,起到了及时“反馈-矫正-再练习”的作用,强化了学生对习作技能的理解与掌握。

“修改清单”是国外习作教学经验的一种本土化实践,可以贯穿作文的全过程,包括习作准备清单、作后自我修改清单、伙伴修改清单、改后校对清单等等。指导学生利用修改清单来修改他人的习作,不仅培养了学生养成修改的习惯,也培养了学生的读者意识和良好的读文习惯。清单制作聚焦习作目标,突出重点。

作前指导清单关键是基于学情,针对本次习作文体要求、学生习作真实困难有针对性地拟定。目标集中,一次突破一点,体现一文一得。如:

作后修改清单能帮助教师引导学生个体的心理活动,让其在这一过程中,进一步明确习作要求,学会评论他人习作,也学会修改自己习作,从中习得习作策略。如:

伙伴修改清单需要伙伴之间互相提问、回答、修改、回答等,有助于学生读者意识的培养,学生也在分享交流过程中逐步学会写清楚。如;

拟定修改清单时,语言具体可感,避免概念化,让学生一读就能明白他需要具体做什么。

小学生修改作文的实践性很强,教师经常为学生创设条件,及时组织点评习作,帮助学生积累修改经验。

《作文月报》多刊发学生随笔、日记等,不少习作是通过“征题活动”选出的。组织学生评出本期“我最喜爱的题目”“我最喜爱的材料”“最精彩的片段”,写下“最想说的建议”,刊发在 “回音壁”栏目上。

《作文月报》的选稿兼顾到不同层次的学生,且文章均为原生态,刊发前仅修改错别字,恰好为教师讲评提供了广阔空间。报纸下发后,学生完成相应的“《作文月报》点评本”,给学生以写作过程的体验,也获得相应的习作策略。

儿童习作会呈现出各种病症,教师的作用就是敏锐地发现这些病症,将其归类,找出病因,然后有针对性地予以指导。《作文急诊室》收集了大量学生习作病例,并梳理了相关对策、治病良方,路径如下:

教师善于积累学生习作中的常见病例,真正作到因势利导,相比单纯教习作技巧,这种微观研究对学生大有裨益。

本课题构建了“儿童立场”下小学习作教研运行机制,把专家、教研员、课题组成员、区骨干、工作室成员及基层教研组,有效组织在一起,构建了主题教研的推进路径,促进了基层教师对习作教学的研究。通过名师工作室活动解决课题关键问题,专家合作机制解决教学创新问题。教研共同体机制解决教研员、教师合作问题,创造性地提供了主题教研的区域样本。

研究取得了明显成效,习作教学成果在全国、市、区产生较大影响,习作研究路径、习作评价方式已在区内多所学校得到应用,并已成为提升习作教学质量的重要推力。

本研究切中了儿童语言发展的“最近发展区”,培养习作兴趣,促进学生思维发展,提升学生的习作水平。近1500人/次的学生习作在《作文月报》上发表,近百人次学生习作在国家、市区级平台公开发表或获奖。

2013—2020年,20余篇习作教学论文公开发表,1篇被《人大复印资料》转载,2本习作教学专著《我们这样教作文》《作文急诊室》出版,团队成员申报区级习作课题立项20余项;5万余字团队成果《四年级(上下)习作单元教学设计》收录《小学语文名师文本教学解读及教学活动设计》,为统编《语文》习作教学研究提供了实践经验,形成了一支区域习作教学研究团队,整体提升了区域教师的习作教学水平。

研究有效引领了区域习作教学改革,八年开设区级习作公开课50余人次。涌现了一批有校本特色的习作教学实验校,形成了习作教学的新样态。如紫竹小学的“儿童视野下的亲近自然习作研究”、莘庄镇小的“素材积累习作教学研究”;江川路小学的“创编班级月报,提高学生评改能力研究”;浦江三小的“过程写作教学研究”,形成了相应的习作教学策略,习作研究在全区已成为一种日常工作和常态研究。

案例“彩笔绘生活,写清一件事”在教育部基础教育课程教材发展中心组织的全国“网络研修班”交流,参加人数近17万;“儿童立场下的小学习作指导与讲评”确立为上海市“十三五”教师培训共享课程,参与人数2000余名;九年间,参与全国名师工作室联盟、国培计划、国际汉语基地等活动交流,辐射效应提升显著。

(一)形成的儿童习作常见病症、病因分析、病文修改及治病良方,体现了儿童立场的价值引领

《作文月报》的校际联动的实施路径,为区域学校的习作教学实践提供了范本,坚持九年一百多期报纸从未间断,带动了区域教师研究真实习作学情的热情。《作文急诊室》的20个作文病症及治病良方,将写作规律的揭示建立在对病例的生动分析上,且方法多样,自然而然,不牵强附会,破解了以往教作文只教作文知识、技巧,忽视小学生真实的写作困难及写作兴趣等难题。

(二)设计了“基于支架的习作评改清单”“写作过程持续性评价量表”等相互联系的实用工具,使习作指导更系统

传统习作评改主要由教师写评语,学生再订正,读者意识得不到培养,修改能力、反思能力得不到提升。“评改清单”“持续性评价量表”等工具的开发,使教师可据此找到习作指导与讲评的关键点和改进点,学生及家长可清楚地知晓习作提升点,共同促进习作教学改进。

5.曹勇军,傅丹灵.中美写作教学对话十五讲 [M].上海:上海教育出版社,2018.

8.王爱娣,裴海安.美国中小学写作教学对我国的启示[J].语文教学通讯(高中刊)2018(12).

注:本文系上海市教育科研项目(项目批准号:C20025)的研究成果之一,获上海市第七届学校教育科研成果二等奖。参与讨论和修改的还有姚芝英、董倩萍。

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